Immuniser les jeunes générations contre la désinformation historique (1/2)
Une éducation historique exigeante présente les réussites, les crises, les compromis et les transformations d’une société sans les soumettre à une hiérarchie morale simpliste. Elle explique pourquoi les institutions ont émergé, comment elles ont évolué, quelles fonctions elles ont remplies et quelles controverses ont accompagné leur développement.
-Education, mémoire collective et conscience nationale à l’ère des réseaux sociaux-
Approche historique, sociologique, éducative et géopolitique, avec une attention particulière au Maroc
Introduction : la conscience historique à l’épreuve de la révolution numérique
La révolution numérique a profondément transformé les conditions dans lesquelles les jeunes générations accèdent à l’histoire, construisent leur identité et appréhendent les institutions politiques, culturelles et religieuses qui structurent leur société. Jamais auparavant les individus n’avaient disposé d’un accès aussi immédiat à une quantité aussi considérable de documents, de témoignages, d’archives, de productions audiovisuelles et d’interprétations concurrentes du passé. Cette démocratisation de l’accès au savoir constitue une avancée considérable, puisqu’elle permet de confronter les récits établis à de nouvelles sources, de réhabiliter des mémoires marginalisées et d’ouvrir des espaces de discussion autrefois réservés aux institutions universitaires ou aux cercles spécialisés. Cependant, cette transformation comporte une contradiction fondamentale : l’élargissement sans précédent de l’accès à l’information ne garantit nullement l’amélioration de la connaissance historique. Au contraire, la multiplication des contenus, l’accélération de leur circulation, la fragmentation des espaces publics et la puissance des mécanismes algorithmiques de recommandation peuvent rendre plus difficile la distinction entre faits documentés, interprétations argumentées, erreurs involontaires, manipulations délibérées et récits de propagande.
Dans ce nouvel environnement informationnel, la jeunesse se trouve au cœur d’une tension entre ouverture intellectuelle et vulnérabilité épistémique. Les réseaux sociaux ne sont pas simplement des canaux de transmission de l’information ; ils constituent des environnements de socialisation dans lesquels se forment les perceptions du passé, les représentations de l’État, les attitudes envers les institutions et les conceptions de l’appartenance collective. Une vidéo de quelques secondes, un montage historique dépourvu de références, une photographie sortie de son contexte ou une affirmation répétée par des milliers de comptes peuvent acquérir, par leur seule visibilité, une apparence de vérité. La popularité d’un contenu tend alors à se substituer à la vérification de ses fondements, tandis que l’émotion provoquée par un récit peut prendre le pas sur l’examen des preuves qui le soutiennent. Ce phénomène est particulièrement important lorsque les contenus diffusés concernent des événements fondateurs, des frontières, des héritages culturels, des institutions monarchiques ou républicaines, des conflits territoriaux, des identités linguistiques ou religieuses et des figures considérées comme emblématiques de l’histoire nationale.
La question de savoir comment immuniser les jeunes générations contre la remise en question de leur histoire et de leurs institutions nationales appelle néanmoins une clarification conceptuelle essentielle. Une société démocratique et intellectuellement vivante ne saurait considérer toute interrogation sur son passé comme une menace, ni assimiler automatiquement la critique institutionnelle à une entreprise de déstabilisation. L’histoire, en tant que discipline scientifique, progresse précisément grâce à la réévaluation des sources, à la confrontation des interprétations et à la révision des conclusions lorsque de nouvelles preuves apparaissent. De même, les institutions nationales ne tirent pas nécessairement leur légitimité de leur soustraction à la critique, mais de leur capacité à inscrire leur action dans un ordre juridique, une continuité historique et un horizon de responsabilité publique. L’enjeu n’est donc pas de produire une jeunesse imperméable à toute remise en question, mais de former des citoyens capables de distinguer la critique fondée de la falsification, la pluralité des interprétations de la manipulation idéologique et la connaissance historique de l’instrumentalisation politique du passé.
Cette distinction conduit à reformuler le problème. Il ne s’agit pas d’immuniser la jeunesse contre l’histoire, contre les influences étrangères ou contre les interrogations relatives aux institutions ; il s’agit de renforcer sa capacité à examiner les informations, à reconnaître les procédés de manipulation, à comprendre les continuités et les ruptures historiques et à exercer un jugement autonome. Une conscience historique solide n’est pas une mémoire fermée, répétitive et défensive. Elle est une capacité intellectuelle, morale et civique permettant de comprendre comment une société s’est constituée, pourquoi ses institutions ont pris leur forme actuelle, quelles transformations elles ont traversées et dans quelles conditions elles peuvent évoluer sans perdre leur intelligibilité historique.
Cette problématique revêt une importance particulière au Maroc, dont l’histoire s’est construite à travers l’articulation de plusieurs héritages : amazigh, arabe, islamique, juif, saharien, andalou, africain et méditerranéen. La Constitution de 2011 reconnaît d’ailleurs, dans son préambule, la pluralité des composantes de l’identité nationale et affirme l’appartenance du Maroc au grand Maghreb, à l’Afrique et à l’espace arabo-islamique, tout en consacrant l’ouverture sur les autres cultures et civilisations (Royaume du Maroc, 2011). Cette profondeur historique, loin de constituer un simple répertoire de symboles à défendre, représente une ressource pour l’éducation civique, le dialogue interculturel et la compréhension de la continuité nationale. Elle exige toutefois un travail pédagogique rigoureux, car un héritage mal enseigné, réduit à des slogans ou présenté comme un récit homogène, peut devenir vulnérable aux simplifications concurrentes.
La thèse défendue dans cet essai est que la construction d’une conscience historique solide repose sur l’articulation de six dimensions complémentaires : une culture historique fondée sur les sources ; une éducation critique aux médias et aux algorithmes ; une transmission pluraliste et rigoureuse du patrimoine national ; une connaissance raisonnée des institutions ; une participation effective des jeunes à la vie civique ; enfin, une politique publique de la mémoire qui associe recherche scientifique, responsabilité institutionnelle et confiance sociale. L’objectif n’est pas de fabriquer une adhésion uniforme, mais de former une génération capable de défendre la vérité historique contre sa falsification, de comprendre ses institutions sans les sacraliser et de s’ouvrir au monde sans renoncer à son autonomie intellectuelle.
De la transmission du passé à la formation du jugement historique
La conscience historique comme compétence intellectuelle et civique
La conscience historique ne se réduit ni à la mémorisation des dates, ni à la connaissance des grands personnages, ni à l’adhésion affective à un récit national. Elle désigne une capacité plus complexe : celle de situer le présent dans une temporalité longue, de comprendre les processus ayant produit les sociétés contemporaines et d’identifier les rapports entre mémoire, identité, pouvoir et changement social. Rüsen (2004) souligne que la pensée historique joue un rôle central dans l’orientation des individus dans le temps, en reliant l’interprétation du passé à la compréhension du présent et à la projection vers l’avenir. L’histoire fournit ainsi aux individus des ressources pour comprendre leur situation, mais aussi pour évaluer les choix collectifs et envisager d’autres trajectoires possibles.
Une conscience historique solide comporte au moins quatre dimensions interdépendantes. La première est factuelle : elle implique une connaissance suffisamment précise des événements, des acteurs, des institutions, des transformations économiques et des structures sociales. La deuxième est méthodologique : elle suppose de savoir comment les historiens établissent leurs conclusions à partir de documents, de témoignages, de vestiges matériels et de sources parfois contradictoires. La troisième est interprétative : elle permet de comprendre qu’un même événement peut être étudié sous plusieurs angles, sans que toutes les interprétations se valent pour autant. La quatrième est civique : elle aide les individus à comprendre les institutions et les principes qui organisent leur communauté politique, ainsi que les responsabilités attachées à leur qualité de citoyens.
Ces dimensions doivent être enseignées conjointement. Une jeunesse qui mémorise les grandes dates sans apprendre à examiner les sources risque de confondre savoir historique et récitation scolaire. Inversement, des élèves auxquels on demanderait de remettre en question tous les récits sans leur fournir de connaissances solides seraient incapables de distinguer une révision scientifique d’une falsification. La pensée critique ne peut fonctionner dans le vide : elle requiert des connaissances, des méthodes, des critères de preuve et une compréhension du contexte.
Wineburg (2001) montre que la lecture historique exige des pratiques intellectuelles particulières, notamment le questionnement de la provenance des documents, leur contextualisation et leur confrontation avec d’autres sources. Un texte ne doit donc pas être évalué uniquement à partir de ce qu’il affirme, mais également en fonction de son auteur, de sa date, de son destinataire, de ses objectifs et des circonstances de sa production. Ces opérations, qui paraissent élémentaires aux historiens, ne sont pas spontanément maîtrisées par les élèves, y compris lorsqu’ils utilisent quotidiennement des outils numériques.
La conséquence pédagogique est fondamentale : l’enseignement de l’histoire doit passer progressivement d’une logique de restitution à une logique d’enquête. L’élève ne devrait pas seulement apprendre ce qui s’est produit, mais aussi comment nous savons que cela s’est produit, quelles preuves soutiennent cette connaissance, quels éléments demeurent incertains et pourquoi certaines interprétations sont plus convaincantes que d’autres. Il devient alors moins dépendant de l’autorité apparente d’un influenceur, d’un commentateur politique ou d’une publication virale.
Cette transformation permet également de dépasser une opposition stérile entre patriotisme et esprit critique. Connaître son pays ne signifie pas considérer son histoire comme irréprochable ; exercer son jugement ne signifie pas mépriser son héritage. Une appartenance nationale intellectuellement mûre repose sur la capacité de reconnaître les réalisations collectives, de comprendre les difficultés historiques, d’examiner les controverses et d’assumer les responsabilités du présent. La fidélité à une communauté politique devient alors compatible avec la recherche de la vérité, plutôt que conditionnée par l’acceptation de toutes les affirmations produites en son nom.
La mémoire collective et la fabrication des appartenances
L’histoire et la mémoire entretiennent une relation étroite, mais elles ne sont pas identiques. La mémoire collective renvoie aux représentations du passé entretenues par les familles, les communautés, les institutions, les commémorations et les pratiques culturelles. L’histoire, en tant que discipline, cherche à soumettre les représentations du passé à une enquête méthodique, en confrontant les témoignages, en évaluant les preuves et en contextualisant les interprétations. Halbwachs (1992) a montré que les souvenirs individuels se construisent largement au sein de cadres sociaux : les groupes influencent les événements retenus, les significations qui leur sont attribuées et les formes de leur transmission.
Cette observation est particulièrement importante dans les sociétés contemporaines, où les jeunes sont exposés simultanément à plusieurs régimes de mémoire. La famille transmet des récits d’origine et des expériences intergénérationnelles ; l’école présente une histoire organisée autour de programmes et de savoirs disciplinaires ; les institutions nationales donnent une visibilité particulière à certaines dates et à certains personnages ; les communautés religieuses ou linguistiques possèdent leurs propres traditions ; enfin, les plateformes numériques introduisent une multitude de récits transnationaux. Ces différents environnements ne sont pas nécessairement contradictoires, mais ils peuvent produire des tensions lorsque les jeunes découvrent des interprétations qui diffèrent de celles apprises à l’école ou transmises par leurs proches.
Il serait erroné de considérer toute divergence mémorielle comme une menace. Les mémoires minoritaires, les récits familiaux et les expériences territoriales peuvent enrichir la connaissance historique en faisant apparaître des dimensions négligées par les récits dominants. La difficulté apparaît lorsque ces mémoires sont isolées de tout contexte, transformées en preuves absolues ou mobilisées pour désigner des groupes entiers comme ennemis héréditaires. Une politique éducative responsable doit donc apprendre aux jeunes à distinguer la valeur humaine d’un témoignage de sa portée probatoire, sans dévaloriser les expériences vécues ni les soustraire à l’examen historique.
Nora (1989) a analysé les lieux de mémoire comme des espaces dans lesquels une société cristallise, symbolise et réinterprète son rapport au passé. Les monuments, les archives, les musées, les sanctuaires, les cimetières, les quartiers historiques et les commémorations ne sont pas de simples vestiges : ils participent à la construction du sens collectif. Toutefois, leur signification peut évoluer avec les générations et les contextes politiques. L’éducation historique doit donc donner aux jeunes les moyens de comprendre pourquoi certains lieux deviennent emblématiques, comment leur interprétation se transforme et quels acteurs participent à la définition de leur valeur patrimoniale.
Dans le contexte marocain, cette approche suppose de présenter l’histoire nationale comme une construction historique plurielle, issue de continuités, de rencontres, de conflits, de négociations et d’échanges. Les héritages amazigh, arabe, islamique, juif, saharo-hassani, africain, andalou et méditerranéen ne doivent pas être présentés comme des fragments juxtaposés, mais comme des dimensions historiquement articulées de la société marocaine. Le préambule de la Constitution de 2011 reconnaît explicitement cette pluralité et inscrit l’unité nationale dans la convergence de différentes composantes historiques et culturelles (Royaume du Maroc, 2011).
Une telle approche ne fragilise pas nécessairement le sentiment national ; elle peut, au contraire, le rendre plus profond. Une identité qui ne serait fondée que sur l’exclusion de certaines composantes resterait vulnérable aux controverses identitaires. Une identité capable d’expliquer comment différentes traditions ont contribué à la formation d’un espace politique commun dispose d’une base historique plus riche. La conscience nationale devient alors la compréhension d’une histoire partagée, et non l’obligation de reproduire une identité culturellement uniforme.
Le patriotisme critique comme alternative à la fermeture identitaire
La formation d’une conscience historique solide nécessite de distinguer le patriotisme de la sacralisation du passé. Le patriotisme peut être compris comme l’attachement à une communauté politique, à ses habitants, à ses institutions légitimes, à son territoire et à la responsabilité de contribuer à son avenir. La sacralisation historique, en revanche, tend à transformer les récits nationaux en vérités intouchables, à interpréter toute divergence comme une hostilité et à substituer l’émotion à la démonstration.
Le premier peut soutenir la citoyenneté ; la seconde peut affaiblir la capacité de jugement. Lorsqu’un jeune découvre, sur une plateforme numérique, un document qui contredit une affirmation scolaire simplifiée, il peut soit approfondir son enquête, soit conclure que l’ensemble de son enseignement est mensonger. Cette alternative dépend en partie de la manière dont l’école lui a appris à comprendre la construction du savoir historique. Si l’enseignement a présenté les événements comme un ensemble de certitudes sans expliquer les sources et les débats, une contradiction ponctuelle risque d’entraîner une défiance générale. Si, au contraire, l’élève a appris à distinguer les faits établis, les interprétations discutées et les questions encore ouvertes, il sera mieux préparé à intégrer les informations nouvelles.
L’école doit donc éviter deux erreurs symétriques. La première consiste à transformer l’histoire nationale en instrument de glorification, en minimisant systématiquement les conflits, les injustices ou les difficultés. La seconde consiste à considérer toute tradition nationale comme une construction suspecte dont il faudrait systématiquement déconstruire les fondements. Ces deux approches enferment les jeunes dans des postures idéologiques qui empêchent une compréhension nuancée du passé.
Une éducation historique exigeante présente les réussites, les crises, les compromis et les transformations d’une société sans les soumettre à une hiérarchie morale simpliste. Elle explique pourquoi les institutions ont émergé, comment elles ont évolué, quelles fonctions elles ont remplies et quelles controverses ont accompagné leur développement. Elle permet également de distinguer les institutions elles-mêmes, leur fondement juridique et historique, les personnes qui les dirigent à un moment donné et les décisions particulières qu’elles prennent.
Cette distinction est indispensable à la formation civique. La critique d’une politique publique ne constitue pas automatiquement une contestation de l’existence de l’État ; le débat sur le fonctionnement d’une institution ne signifie pas nécessairement le rejet de toute continuité historique ; la reconnaissance d’une erreur ancienne ne suffit pas à invalider l’ensemble d’un héritage collectif. Inversement, l’ancienneté d’une institution ne démontre pas à elle seule la justesse de toutes ses décisions. La conscience historique permet précisément de replacer les questions institutionnelles dans leur contexte, de différencier les niveaux d’analyse et de juger à partir de critères explicites.
Le Conseil de l’Europe rappelle que l’enseignement de l’histoire peut aussi bien nourrir des récits exclusifs que renforcer le pluralisme et la citoyenneté démocratique. Il recommande une pédagogie fondée sur la pensée historique, la confrontation des perspectives et l’analyse des questions sensibles (Council of Europe, 2018, 2024).
La leçon est largement transposable au-delà du contexte européen : une histoire nationale devient plus résistante à la manipulation lorsqu’elle donne aux élèves les moyens de comprendre sa complexité plutôt que de leur demander d’adhérer à une représentation immuable.
Les réseaux sociaux et la transformation de l’environnement historique des jeunes
De la rareté de l’information à l’économie de l’attention
L’environnement numérique contemporain modifie les conditions de circulation de la connaissance. Dans les systèmes traditionnels de transmission, les livres, les enseignants, les bibliothèques, les musées et les médias éditorialisés occupaient une place importante dans la sélection et l’organisation des informations. Les plateformes numériques ont considérablement élargi l’accès aux contenus, mais elles ont aussi déplacé une partie du pouvoir de sélection vers des systèmes de recommandation automatisés, des créateurs de contenus et des mécanismes de popularité.
La visibilité d’un récit historique dépend désormais, en partie, de son aptitude à capter l’attention, à susciter des réactions rapides et à circuler entre différents réseaux. Or, la connaissance historique est souvent lente, contextuelle et nuancée, tandis que la communication virale privilégie fréquemment la simplicité, la nouveauté, le conflit et l’émotion. Une vidéo qui affirme révéler un « secret que l’on vous a toujours caché » possède un avantage narratif sur une analyse expliquant les limites d’un document, les incertitudes chronologiques et la diversité des interprétations.
Il ne faut cependant pas conclure que les réseaux sociaux produisent mécaniquement de la désinformation. Ils permettent aussi la diffusion d’archives numérisées, l’accès à des conférences, la vulgarisation scientifique, la mise en relation des chercheurs et des jeunes, ainsi que la valorisation de patrimoines locaux. Des institutions culturelles peuvent y présenter des documents historiques, des restaurations monumentales et des témoignages rarement accessibles auparavant. Le problème central n’est donc pas la technologie en elle-même, mais la relation entre les propriétés de l’environnement numérique, les compétences de ses utilisateurs et les incitations économiques ou politiques qui organisent la circulation des contenus.
Dans The Shallows, Carr (2010) examine les effets possibles des technologies numériques sur l’attention et les habitudes de lecture. Ses analyses invitent à prendre au sérieux les conditions cognitives dans lesquelles les individus consomment l’information, sans pour autant supposer que chaque utilisateur subit les mêmes effets. Dans le domaine historique, la fragmentation de l’attention peut rendre plus difficile la compréhension de processus longs, de causalités multiples et de changements progressifs. Une séquence audiovisuelle peut faire découvrir un événement, mais elle ne remplace pas nécessairement l’étude des antécédents, des acteurs, des structures et des conséquences qui lui donnent son sens.
La formation historique doit donc réintroduire le temps long au sein de l’environnement numérique. Les élèves doivent apprendre à passer d’une publication brève à un document intégral, d’une affirmation isolée à une chronologie, d’une image à son contexte de production et d’une réaction émotionnelle à une enquête structurée. Cette démarche ne suppose pas de rejeter les formats courts, mais de les utiliser comme des portes d’entrée vers un travail plus approfondi.
Les mécanismes de la désinformation historique
La désinformation historique prend plusieurs formes. La première est la fabrication : une citation est inventée, une photographie est attribuée à un événement auquel elle ne correspond pas ou un document falsifié est présenté comme authentique. La deuxième est la décontextualisation : un élément réel est utilisé en dehors de ses circonstances d’origine, de manière à lui faire dire autre chose. La troisième est l’omission sélective : des faits vérifiables sont retenus tandis que des éléments indispensables à leur compréhension sont dissimulés. La quatrième est l’anachronisme, qui applique à une époque des catégories ou des frontières intellectuelles propres à une autre. La cinquième est la confusion entre preuve, hypothèse et interprétation, qui transforme une possibilité en certitude. Enfin, la répétition coordonnée d’une affirmation peut créer une impression de consensus sans apporter de preuves nouvelles.
Ces mécanismes ne sont pas propres à l’ère numérique. Les États, les mouvements politiques, les groupes religieux et les acteurs idéologiques ont longtemps utilisé la propagande, la censure et la manipulation de la mémoire. Ce qui change aujourd’hui, c’est l’échelle potentielle de la diffusion, la rapidité des réactions et la possibilité de combiner des techniques anciennes avec des outils de production et de ciblage numériques. Les montages audiovisuels, les images synthétiques et les systèmes génératifs rendent parfois plus difficile l’identification de contenus manipulés, alors que la reproduction automatisée permet de multiplier les versions d’un même récit.
Wardle et Derakhshan (2017) proposent de distinguer la mésinformation, diffusée sans intention nécessaire de tromper, la désinformation, qui implique une intention de manipulation, et la malinformation, qui utilise des informations authentiques dans le but de nuire, notamment par la divulgation ou la présentation malveillante de données. Cette distinction est utile pour l’enseignement, car elle empêche de réduire toutes les erreurs à un complot organisé. Une personne peut partager un récit erroné parce qu’elle le croit vrai, parce qu’elle fait confiance à un proche ou parce qu’elle n’a pas les compétences nécessaires pour vérifier sa provenance. La réponse pédagogique doit donc être proportionnée au problème : correction et apprentissage dans certains cas, enquête sur les opérations coordonnées dans d’autres, protection des personnes lorsque des données privées sont instrumentalisées.
La désinformation historique exploite souvent des besoins psychologiques et sociaux. Les récits simples donnent une impression de maîtrise ; les révélations prétendument interdites procurent un sentiment d’appartenance à un groupe initié ; les explications fondées sur la trahison permettent d’identifier des responsables ; les récits de grandeur perdue offrent une compensation symbolique face aux difficultés contemporaines. Ces ressorts sont d’autant plus puissants lorsque les jeunes ressentent un décalage entre les promesses institutionnelles et leur expérience quotidienne, notamment en matière d’emploi, de mobilité sociale, de reconnaissance ou de participation politique.
Une réponse efficace ne peut donc se limiter à déclarer certains contenus faux. Elle doit aussi comprendre les raisons pour lesquelles ces contenus deviennent crédibles et attractifs. Lorsqu’un récit complotiste fournit une explication cohérente à une expérience de frustration, la réfutation factuelle, si nécessaire soit-elle, risque de rester insuffisante. Il faut également offrir des espaces de discussion où les jeunes peuvent exprimer leurs interrogations, obtenir des réponses documentées et comprendre les mécanismes sociaux qui favorisent les interprétations simplificatrices.
L’influence transfrontalière : ouverture culturelle et compétition narrative
Les influences transfrontalières sont une dimension normale de la vie culturelle contemporaine. Les idées, les langues, les pratiques artistiques et les représentations politiques circulent depuis des siècles entre sociétés. Le Maroc lui-même s’est construit au croisement d’espaces africains, méditerranéens, atlantiques, arabo-islamiques et européens. L’ouverture aux idées étrangères ne saurait donc être assimilée, par principe, à une menace pour l’identité nationale. Elle permet aux jeunes de comparer les expériences historiques, de découvrir des traditions intellectuelles différentes et de replacer leur société dans des dynamiques régionales et mondiales.
Il faut néanmoins distinguer l’échange culturel, la compétition d’interprétations et l’opération de manipulation. Une interprétation étrangère qui diverge du récit national ne constitue pas automatiquement une entreprise hostile. Elle peut refléter une tradition historiographique différente, une expérience historique particulière ou un désaccord scientifique. En revanche, certains acteurs peuvent exploiter les tensions identitaires, sélectionner des épisodes sensibles ou diffuser des contenus décontextualisés afin d’affaiblir la confiance sociale, de polariser les débats ou de servir leurs objectifs géopolitiques.
L’analyse doit rester fondée sur les preuves. L’origine étrangère d’un contenu ne démontre pas son caractère mensonger, de même que son origine nationale ne garantit pas sa véracité. Pour identifier une opération d’influence, il faut examiner les réseaux de diffusion, les comportements coordonnés, les sources de financement lorsqu’elles sont documentables, les techniques de ciblage, la répétition des mêmes éléments narratifs et les objectifs poursuivis. Il convient également de distinguer une campagne organisée d’une convergence spontanée entre comptes partageant les mêmes convictions.
Pour les jeunes générations, cette distinction est décisive. Une éducation qui présente toute influence extérieure comme une menace peut engendrer une méfiance généralisée, limiter la curiosité intellectuelle et empêcher l’apprentissage de la comparaison historique. À l’inverse, une éducation qui ignore les stratégies de manipulation peut laisser les élèves sans outils pour reconnaître les campagnes coordonnées. La finalité doit être une autonomie intellectuelle ouverte : savoir écouter, comparer, vérifier, discuter et, lorsque les preuves l’exigent, rejeter une affirmation sans condamner par principe la société dont elle provient.
La meilleure protection contre la manipulation transfrontalière n’est donc pas la fermeture informationnelle, mais la capacité à naviguer entre plusieurs espaces de connaissance. Une jeunesse qui maîtrise les langues, connaît les grandes lignes de son histoire, sait accéder aux archives et comprend les méthodes de vérification est mieux préparée à résister aux tentatives de manipulation.
La souveraineté culturelle ne dépend pas seulement de la défense des symboles ; elle repose également sur la capacité de produire des connaissances, de documenter son propre passé et de participer activement aux échanges intellectuels internationaux.
(A suivre)
Mohamed Chtatou, Professeur d’université, consultant international en éducation et analyste politique pour la région MENA
